EXPRESSIÓ ESCRITA: RESUM
Podeu escollir una de les dues opcions de cara a realitzar el resum:
- TEXT ORAL// La força de Babel (Documental de TV3 sobre el multilingüisme)
- TEXT ESCRIT// Pròleg i capítol 6 del document oficial "Resultats del model lingüístic escolar de Catalunya. L'evidència empírica."(UOC).
· OPCIÓ 1:
Enllaç:
La força de Babel
(Al segle XXI, la diversitat lingüística ja no és una maledicció bíblica, sinó una característica definitòria de les societats modernes. Un viatge en companyia d'Anna Solé, una jove economista que té una vida veritablement multilingüe).
· OPCIÓ 2:
(Enllaç al document:
http://www.uoc.edu/portal/ca/catedra_multilinguisme/_resources/documents/modelinguisticescolar.pdf)
Buidatge del text :
PRÒLEG
El camí per a la consolidació de l’escola catalana que avui gaudim
ha seguit un trajecte llarg i difícil. Després de la prohibició del període
franquista i restablerta certa autonomia política, Catalunya va iniciar tot
un seguit de canvis i accions per promoure la normalització del català.
Per descomptat, la introducció de la llengua catalana a l’escola era una
acció prioritària per a incrementar l’ús social del català. El reconegut
psicolingüista, ja traspassat, Miguel Siguan (1918-2010) portà a Catalunya
el model escolar basat en la immersió lingüística. Gran coneixedor
de les experiències que s’havien fet amb el francès al Quebec, va promoure
la idea d’educar els alumnes en la llengua minoritzada, com a
model més vàlid per garantir la seva normalització. Però si Siguan fou
l’ideòleg, Joaquim Arenas, des de la direcció del Servei d’Ensenyament
del Català de la Generalitat de Catalunya, fou qui va liderar la seva
implantació. El periple s’inicià amb el Reial Decret 2092/1978, que va
fer obligatori, novament, l’estudi del català com a assignatura; però el
gran impuls va venir amb l’aprovació de la Llei 7/1983 de normalització
lingüística. Aprovada pel Parlament amb dos únics vots contraris, consagrava
el català com a «llengua pròpia de Catalunya i també de l’ensenyament
en tots els nivells educatius». A partir d’aquí el català va anar
progressivament guanyant força a l’escola: el curs 1983-1984 es va
aplicar per primera vegada el Programa d’Immersió Lingüística a les
escoles públiques de municipis amb una gran població de parla castellana,
fruit de la immigració espanyola, com Santa Coloma de Gramenet
o Sabadell. Amb molt bona acollida social —les veus contràries al model
van ser marginals—, l’escola en català es va convertir a partir del
curs 1992-1993 en el model d’ensenyament a tot Catalunya. Amb molta
il·lusió i un gran esforç de reciclatge, els mestres van tirar endavant un
model que es va escampar ràpidament. La primera pedra ja estava posada,
un pas ferm cap a la normalització.
No obstant això, en els darrers temps el model ha rebut fortes crítiques
i atacs des d’estaments que molts altres han identificat com de
caire espanyolista. Ara bé, si analitzem els resultats acadèmics i l’acceptació
social que obté, conclourem que els atacs no es basen en criteris
ni pedagògics ni socials, sinó merament polítics. I més quan cap
10 11
estudi o avaluació situa els nivells acadèmics dels nostres escolars per
dessota del conjunt de l’Estat. En aquest sentit, els últims resultats del
Programa per a l’Avaluació d’Estudiant Internacional (conegut popularment
com a proves PISA), mostren que el nivell acadèmic dels nostres
alumnes és superior al de la mitjana de l’Estat. Aquests valors inclouen
els coneixements de llengua castellana, superiors en els nostres estudiants
que en els d’algunes comunitats autònomes monolingües, on tota
l’educació es fa en aquesta llengua.
En aquesta publicació volem mostrar al gran públic no especialitzat,
des d’una visió científicament fonamentada, dades per a la reflexió i la
valoració d’un model d’èxit, d’un model aplaudit pel Consell d’Europa i
altres organismes internacionals, que, a més, no segrega als estudiants
en funció de la seva llengua i que garanteix la cohesió social. Ho farem
demanant als mateixos destacats especialistes que van participar en la
Jornada «Llengua i Escola a Catalunya: Mites i realitats. Presentació
dels treballs de recerca empírica més recents sobre el tema», celebrada
al Col·legi de Periodistes de Catalunya el 6 de juliol de 2011, i organitzada
per la Càtedra Linguamón-UOC i els Estudis de Psicologia i Ciències
de l’Educació de la UOC, les respostes a les següents preguntes:
1. «Els alumnes castellanoparlants acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements escolars per culpa del fet d’estudiar
en una llengua –la catalana– que no és la seva?»
2. «Els alumnes del sistema educatiu català, tenen dèficits en els coneixement
escolars en comparació amb alumnes d’altres contextos?»
3. «Els alumnes acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en
els coneixements de castellà pel fet d’estudiar (principalment) en
llengua catalana?»
4. «Els (o molts) alumnes castellanoparlants (i d’altres llengües) acaben
l’escolarització obligatòria amb (importants) dèficits en els coneixements
de català si no estudien (principalment) en llengua catalana?»
5. «Les persones que han adquirit un bon domini de dues llengües
de manera precoç tenen més facilitat per aprendre una altra llengua,
comparades amb les persones monolingües?»
6. «Hi ha proves que les persones que han adquirit un bon domini
de dues llengües de manera precoç tenen avantatges cognitius, comparades
amb les persones monolingües?»
Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya) Llorenç Andreu Barrachina (Universitat Oberta de Catalunya)
CAPÍTOL 6 (pàg. 41)
Els primers estudis sobre el bilingüisme defensaven que els parlants
bilingües patien una influència negativa sobre llur desenvolupament
intel·lectual i personal. A principis del segle xx, es pensava que
adquirir dues llengües de manera precoç afectava negativament, entre
d’altres, els resultats acadèmics i el rendiment cognitiu dels infants
(Baker, 1993). Aquest enfocament, no exempt de prejudicis, resultava
en part de la dificultat d’avaluar el paper del bilingüisme com a factor
únic en el desenvolupament cognitiu, posat que les situacions de bilingüisme
o plurilingüisme són molt diverses i tenyides de factors socioeconòmics,
emocionals i educatius. Avui dia, l’aplicació de mètodes de
recerca més rigorosos i precisos ha portat a conclusions ben diferents.
Així, tot i aquesta dificultat, darrerament diversos estudis han intentat
establir les conseqüències cognitives del bilingüisme, tot destacantne
els efectes positius i descartant l’antic plantejament. De fet, en les
darreres dècades, comptem amb un bon nombre de treballs empírics
ben fonamentats, centrats en aspectes concrets de la cognició, que demostren
que el bilingüisme no només no afecta negativament al desenvolupament
cognitiu, sinó que exerceix una influència positiva en
diversos dominis cognitius. En citarem tres àrees d’estudi: a) la flexibilitat
cognitiva, b) la consciència metalingüística, i c) el control de
l’atenció.
a) En primer lloc, s’ha comprovat que, quan s’iguala l’edat i el medi
sociocultural de bilingües i monolingües, els bilingües mostren una major
flexibilitat cognitiva i una forma de creativitat anomenada pensament
divergent (generar informació variada i original més que no pas
concreta i precisa) (Lambert, 1974). Per exemple,
• Peal & Lambert (1962) comparen infants bilingües amb monolingües
de la mateixa edat i el mateix context sociocultural, i comproven
que els bilingües puntuen millor en 15 de les 18 mesures
42 43
d’intel·ligència emprades. Mostren que els bilingües tenen, entre
d’altres, major flexibilitat emprant una tasca de reorganització
de símbols. Per tant, conclouen, els bilingües mostren certs
«avantatges cognitius».
• Mclaughlin & Nayak (1989) troben que els subjectes bilingües
són més flexibles en l’ús d’estratègies d’aprenentatge de la
llengua que els monolingües, i que estan més disposats a canviar
d’estratègia si la que empren no és efectiva.
b) En segon lloc, s’ha fet notar un efecte del bilingüisme en el desenvolupament
de la consciència metalingüística, és a dir, en la capacitat
per a manipular el codi lingüístic, reflexionar sobre la llengua o
analitzar les llengües, amb les conseqüències positives que això té a
l’hora d’aprendre llengües.
• Per exemple, els treballs recollits a Bialystok (1991) mostren que
els infants bilingües obtenen millors resultats en les tasques
metalingüístiques:
– En una d’aquestes tasques els infants havien de fer judicis de
gramaticalitat d’un seguit d’oracions. Els infants bilingües tenien
més èxit que els monolingües a l’hora d’acceptar que oracions
anòmales (semànticament), com per exemple «Les pomes
creixen als nassos», eren correctes gramaticalment (Bialystok,
1986).
– Noteu que aquest tipus de judicis de gramaticalitat necessita
d’un esforç atencional per ignorar la distracció («trampa») del
significat.
c) En tercer lloc, hi ha un grup d’estudis que proposa que el sistema
cognitiu del parlant bilingüe ha de fer un sobreesforç per mantenir separades
les dues llengües de manera que no hi hagi interferències entre
ambdues durant la producció del llenguatge, i que aquest sobreesforç
pot suposar un bon entrenament addicional per a la ment. El punt
de partida d’aquesta idea és que, posat que l’experiència té efectes en
el rendiment cognitiu i en l’organització i l’estructura del cervell (com
s’ha demostrat en altres àrees d’estudi), potser el bilingüisme és una
d’aquestes experiències que té efectes en el rendiment cognitiu i en
l’organització del cervell, en el sentit que la necessitat de controlar dues
42 43
llengües pot implicar un desenvolupament més efectiu dels processos
de control atencional. D’aquesta manera, es pregunten si el bilingüisme
suposa un entrenament addicional de la capacitat d’ignorar informació,
de la capacitat de decidir entre opcions de resposta en conflicte
o fins i tot una «reserva cognitiva» en la vellesa. Vegem els resultats
d’algunes d’aquestes investigacions.
Melina Aparici (Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de
l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona)
