ACT. 1 EXPRESSIÓ ESCRITA: RESUM

EXPRESSIÓ ESCRITA: RESUM

Podeu escollir una de les dues opcions de cara a realitzar el resum:

1. TEXT ORAL// La força de Babel (Documental de TV3 sobre el multilingüisme)
2. TEXT ESCRIT// Pròleg i capítol 6 del document oficial "Resultats del model lingüístic escolar de Catalunya. L'evidència empírica."(UOC).

· OPCIÓ 1:
Enllaç: La força de Babel
(Al segle XXI, la diversitat lingüística ja no és una maledicció bíblica, sinó una característica definitòria de les societats modernes. Un viatge en companyia d'Anna Solé, una jove economista que té una vida veritablement multilingüe).


· OPCIÓ 2:
(Enllaç al document: http://www.uoc.edu/portal/ca/catedra_multilinguisme/_resources/documents/modelinguisticescolar.pdf)

Buidatge del text :

PRÒLEG
El camí per a la consolidació de l’escola catalana que avui gaudim ha seguit un trajecte llarg i difícil. Després de la prohibició del període franquista i restablerta certa autonomia política, Catalunya va iniciar tot un seguit de canvis i accions per promoure la normalització del català. Per descomptat, la introducció de la llengua catalana a l’escola era una acció prioritària per a incrementar l’ús social del català. El reconegut psicolingüista, ja traspassat, Miguel Siguan (1918-2010) portà a Catalunya el model escolar basat en la immersió lingüística. Gran coneixedor de les experiències que s’havien fet amb el francès al Quebec, va promoure la idea d’educar els alumnes en la llengua minoritzada, com a model més vàlid per garantir la seva normalització. Però si Siguan fou l’ideòleg, Joaquim Arenas, des de la direcció del Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya, fou qui va liderar la seva implantació. El periple s’inicià amb el Reial Decret 2092/1978, que va fer obligatori, novament, l’estudi del català com a assignatura; però el gran impuls va venir amb l’aprovació de la Llei 7/1983 de normalització lingüística. Aprovada pel Parlament amb dos únics vots contraris, consagrava el català com a «llengua pròpia de Catalunya i també de l’ensenyament en tots els nivells educatius». A partir d’aquí el català va anar progressivament guanyant força a l’escola: el curs 1983-1984 es va aplicar per primera vegada el Programa d’Immersió Lingüística a les escoles públiques de municipis amb una gran població de parla castellana, fruit de la immigració espanyola, com Santa Coloma de Gramenet o Sabadell. Amb molt bona acollida social —les veus contràries al model van ser marginals—, l’escola en català es va convertir a partir del curs 1992-1993 en el model d’ensenyament a tot Catalunya. Amb molta il·lusió i un gran esforç de reciclatge, els mestres van tirar endavant un model que es va escampar ràpidament. La primera pedra ja estava posada, un pas ferm cap a la normalització. No obstant això, en els darrers temps el model ha rebut fortes crítiques i atacs des d’estaments que molts altres han identificat com de caire espanyolista. Ara bé, si analitzem els resultats acadèmics i l’acceptació social que obté, conclourem que els atacs no es basen en criteris ni pedagògics ni socials, sinó merament polítics. I més quan cap 10 11 estudi o avaluació situa els nivells acadèmics dels nostres escolars per dessota del conjunt de l’Estat. En aquest sentit, els últims resultats del Programa per a l’Avaluació d’Estudiant Internacional (conegut popularment com a proves PISA), mostren que el nivell acadèmic dels nostres alumnes és superior al de la mitjana de l’Estat. Aquests valors inclouen els coneixements de llengua castellana, superiors en els nostres estudiants que en els d’algunes comunitats autònomes monolingües, on tota l’educació es fa en aquesta llengua. En aquesta publicació volem mostrar al gran públic no especialitzat, des d’una visió científicament fonamentada, dades per a la reflexió i la valoració d’un model d’èxit, d’un model aplaudit pel Consell d’Europa i altres organismes internacionals, que, a més, no segrega als estudiants en funció de la seva llengua i que garanteix la cohesió social. Ho farem demanant als mateixos destacats especialistes que van participar en la Jornada «Llengua i Escola a Catalunya: Mites i realitats. Presentació dels treballs de recerca empírica més recents sobre el tema», celebrada al Col·legi de Periodistes de Catalunya el 6 de juliol de 2011, i organitzada per la Càtedra Linguamón-UOC i els Estudis de Psicologia i Ciències de l’Educació de la UOC, les respostes a les següents preguntes: 1. «Els alumnes castellanoparlants acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements escolars per culpa del fet d’estudiar en una llengua –la catalana– que no és la seva?» 2. «Els alumnes del sistema educatiu català, tenen dèficits en els coneixement escolars en comparació amb alumnes d’altres contextos?» 3. «Els alumnes acaben l’escolarització obligatòria amb dèficits en els coneixements de castellà pel fet d’estudiar (principalment) en llengua catalana?» 4. «Els (o molts) alumnes castellanoparlants (i d’altres llengües) acaben l’escolarització obligatòria amb (importants) dèficits en els coneixements de català si no estudien (principalment) en llengua catalana?» 5. «Les persones que han adquirit un bon domini de dues llengües de manera precoç tenen més facilitat per aprendre una altra llengua, comparades amb les persones monolingües?» 6. «Hi ha proves que les persones que han adquirit un bon domini de dues llengües de manera precoç tenen avantatges cognitius, comparades amb les persones monolingües?»

Miquel Strubell i Trueta (Universitat Oberta de Catalunya) Llorenç Andreu Barrachina (Universitat Oberta de Catalunya) 

CAPÍTOL 6 (pàg. 41)
Els primers estudis sobre el bilingüisme defensaven que els parlants bilingües patien una influència negativa sobre llur desenvolupament intel·lectual i personal. A principis del segle xx, es pensava que adquirir dues llengües de manera precoç afectava negativament, entre d’altres, els resultats acadèmics i el rendiment cognitiu dels infants (Baker, 1993). Aquest enfocament, no exempt de prejudicis, resultava en part de la dificultat d’avaluar el paper del bilingüisme com a factor únic en el desenvolupament cognitiu, posat que les situacions de bilingüisme o plurilingüisme són molt diverses i tenyides de factors socioeconòmics, emocionals i educatius. Avui dia, l’aplicació de mètodes de recerca més rigorosos i precisos ha portat a conclusions ben diferents. Així, tot i aquesta dificultat, darrerament diversos estudis han intentat establir les conseqüències cognitives del bilingüisme, tot destacantne els efectes positius i descartant l’antic plantejament. De fet, en les darreres dècades, comptem amb un bon nombre de treballs empírics ben fonamentats, centrats en aspectes concrets de la cognició, que demostren que el bilingüisme no només no afecta negativament al desenvolupament cognitiu, sinó que exerceix una influència positiva en diversos dominis cognitius. En citarem tres àrees d’estudi: a) la flexibilitat cognitiva, b) la consciència metalingüística, i c) el control de l’atenció. a) En primer lloc, s’ha comprovat que, quan s’iguala l’edat i el medi sociocultural de bilingües i monolingües, els bilingües mostren una major flexibilitat cognitiva i una forma de creativitat anomenada pensament divergent (generar informació variada i original més que no pas concreta i precisa) (Lambert, 1974). Per exemple, • Peal & Lambert (1962) comparen infants bilingües amb monolingües de la mateixa edat i el mateix context sociocultural, i comproven que els bilingües puntuen millor en 15 de les 18 mesures 42 43 d’intel·ligència emprades. Mostren que els bilingües tenen, entre d’altres, major flexibilitat emprant una tasca de reorganització de símbols. Per tant, conclouen, els bilingües mostren certs «avantatges cognitius». • Mclaughlin & Nayak (1989) troben que els subjectes bilingües són més flexibles en l’ús d’estratègies d’aprenentatge de la llengua que els monolingües, i que estan més disposats a canviar d’estratègia si la que empren no és efectiva. b) En segon lloc, s’ha fet notar un efecte del bilingüisme en el desenvolupament de la consciència metalingüística, és a dir, en la capacitat per a manipular el codi lingüístic, reflexionar sobre la llengua o analitzar les llengües, amb les conseqüències positives que això té a l’hora d’aprendre llengües. • Per exemple, els treballs recollits a Bialystok (1991) mostren que els infants bilingües obtenen millors resultats en les tasques metalingüístiques: – En una d’aquestes tasques els infants havien de fer judicis de gramaticalitat d’un seguit d’oracions. Els infants bilingües tenien més èxit que els monolingües a l’hora d’acceptar que oracions anòmales (semànticament), com per exemple «Les pomes creixen als nassos», eren correctes gramaticalment (Bialystok, 1986). – Noteu que aquest tipus de judicis de gramaticalitat necessita d’un esforç atencional per ignorar la distracció («trampa») del significat. c) En tercer lloc, hi ha un grup d’estudis que proposa que el sistema cognitiu del parlant bilingüe ha de fer un sobreesforç per mantenir separades les dues llengües de manera que no hi hagi interferències entre ambdues durant la producció del llenguatge, i que aquest sobreesforç pot suposar un bon entrenament addicional per a la ment. El punt de partida d’aquesta idea és que, posat que l’experiència té efectes en el rendiment cognitiu i en l’organització i l’estructura del cervell (com s’ha demostrat en altres àrees d’estudi), potser el bilingüisme és una d’aquestes experiències que té efectes en el rendiment cognitiu i en l’organització del cervell, en el sentit que la necessitat de controlar dues 42 43 llengües pot implicar un desenvolupament més efectiu dels processos de control atencional. D’aquesta manera, es pregunten si el bilingüisme suposa un entrenament addicional de la capacitat d’ignorar informació, de la capacitat de decidir entre opcions de resposta en conflicte o fins i tot una «reserva cognitiva» en la vellesa. Vegem els resultats d’algunes d’aquestes investigacions.

Melina Aparici (Departament de Psicologia Bàsica, Evolutiva i de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona)